Le cours de formation musicale

De la place de l’instrument en cours de solfège

Il est des introductions parfois difficiles à écrire, surtout quand elles doivent expliquer les fondements d’une vérité ressentie. J’emploie à dessein le terme de «vérité ressentie», tant il me semble que, dans le domaine de l’art, et de sa pédagogie en particulier, cette notion caractérise le chemin parcouru par l’enseignant, de son apprentissage personnel à l’adéquation de ce savoir avec des pédagogies institutionnalisées (1) en passant enfin par les biais de l’expérimentation personnelle et de sa théorisation. Ce serait bien entendu nier le rôle de l’enseignant que de le cantonner à appliquer mécaniquement une méthode établie de la page 1 à la page 100, qu’il faudrait suivre et travailler dans l’ordre froid d’une vérité immuable. Ainsi, ce sont les vérités intimes de l’enseignant qui définissent sa pédagogie, tout comme la manière d’orienter son enseignement dans telle ou telle direction fait sa spécificité ; et, même en gardant l’esprit ouvert aux contradictions multiples qui peuvent venir le titiller, il me semble primordial qu’un enseignant ait foi en ses convictions profondes, même si le vieil adage nous enseigne qu’en la matière «il n’y a que les imbéciles qui ne changent pas d’avis» !
Un ressenti profond, mué en véritable conviction m’a enseigné, au fil des années que seule la pratique musicale, qu’elle soit instrumentale, vocale ou écrite (dans le cadre indispensable et essentiel du développement de l’oreille intérieure) permet à l’élève de matérialiser les données, de les faire s’associer à un geste, à un ressenti physique, en somme, à une empreinte. Mais, si le rôle de la voix est reconnu en cours de solfège (et encore pourrait-il sans doute être développé), celui de l’instrument semble encore aujourd’hui paraître obscur ou inutile à certains.
Pourtant, quand un élève s’inscrit dans un conservatoire, il vient pour pratiquer un instrument, parfois pour jouer en ensemble ou chanter dans un chœur… mais rarement pour «l’unique solfège». Nous pouvons donc le comprendre quand, obligé parfois à se gaver de notions théoriques, de dictées sans lien musical et d’exercices rythmiques (dont les contenus, véritables agglomérats d’idiomes rythmiques, ne se retrouvent pas dans ses morceaux instrumentaux), il en vient à délaisser un enseignement si déconnecté de sa pratique musicale personnelle, de son envie de faire de la musique (2 ).
Pour étayer mon propos de la manière la plus claire, j’ai choisi d’exposer tout d’abord les arguments des musiciens- professeurs opposés ou sceptiques quand à la pratique de l’instrument en cours de solfège. A la suite de chacune de ces questions ou affirmations, j’expose ensuite un contre-argument répondant point par point, tant sur le fond que sur la forme. Enfin, j’expose mes arguments favorables à cette pratique dans une partie spécifique et certainement non exhaustive, tant la pratique de l’instrument en cours de solfège fourmille d’éléments positifs pour l’élève, sa pratique musicale, les professeurs et toute l’institution d’enseignement musical en général.

Les arguments défavorables

1. «Ma salle n’est pas adaptée !»

C’est un fait : une salle de classe, souvent petite, chargée de tables et pleine de rangées, comme à l’école, ne permet pas de pouvoir jouer à plusieurs, voire de chanter en chœur.
Un violoncelliste, un tromboniste, pour ne citer qu’eux, ont besoin, outre l’espace nécessaire pour placer leur instrument, d’un espace plus large permettant de faire se mouvoir l’archet ou la coulisse. La solution ? Plus de tables ! Remplacées par des chaises à tablettes et des pupitres, elles semblent en trop, tant elles entravent les déplacements. Elles symbolisent aussi l’image physique d’un système scolaire reproduit au sein du conservatoire. Et puis, une salle sans table représente aussi la possibilité de faire marcher, bouger, danser les élèves ; bref de donner au corps le droit de s’exprimer, débarrassé de l’entrave des tables.

2. «Les enfants ont besoin de tables pour écrire confortablement !»

Combien de fois ai-je entendu cette contre-vérité. Il est vrai que notre système scolaire privilégie les tables, mais a-t-on déjà vu un musicien jouer derrière l’une d’elles ?
En privilégiant les pupitres pour poser partitions et livres, vous placez déjà symboliquement l’élève dans un rôle de musicien. Bien entendu, le confort d’écriture est important. De petites tablettes posées à gauche ou à droite des chaises permettent par leur rétractabilité d’être utilisées quand le besoin s’en fait sentir. Les enfants s’y habituent vite et aiment cette idée de salle à géométrie variable. De plus, il ne faut que quelques secondes pour ranger ces tablettes. De nombreux pays comme le Royaume-Uni les utilisent et cela ne semble nullement gêner les petits apprentis.

D’une manière générale, l’atmosphère dégagée par l’agencement d’une salle de classe conditionne en partie son état d’esprit général. Ainsi, un espace ouvert en arc de cercle avec chaises à tablettes et pupitres permet d’accueillir tous les instruments (y compris harpe, contrebasse, xylophone…) et offre la possibilité d’un travail choral debout. Le professeur peut aussi plus aisément embrasser la classe du regard et être mieux positionné dans son rôle de «média vers la musique».
Des salles qui semblent petites quand elles sont chargées de chaises se révèlent souvent bien pratiques quand l’espace est ouvert. Enfin, cet espace gagné peut permettre aussi d’accueillir un deuxième clavier, donnant ainsi la possibilité à plusieurs pianistes (souvent les plus nombreux) de jouer ensemble et avec d’autres instruments.

 3. «Le cours de formation musicale n’est pas un cours d’instrument !»

Certes oui…, mais c’est un cours de formation du musicien par tous les biais possibles et disponibles. C’est donc un cours de musique global, dans lequel la voix, l’instrument et le « crayon qui entend » ont tous une place primordiale ; tout comme le cours d’instrument est un cours de musique par l’instrument, le cours de chant choral un cours de musique par la voix et la polyphonie, etc…

Des professeurs d’instrument peuvent parfois mal réagir : «Qui sont-ils, ces professeurs de solfège,pour faire jouer mes élèves sans avoir connaissance des postures, des doigtés, des coups d’archets et des difficultés relatives aux différents niveaux ? Ils vont faire du dégât à coup sûr !».

Un devoir primordial du professeur de solfège consiste à entretenir des liens de confiance et de respect avec ses collègues instrumentistes : il doit s’intéresser de près à l’organologie des instruments, aux difficultés inhérentes à chacun selon son niveau et donc à la faisabilité de ce qu’il propose à ses élèves.
A ce titre, l’avis des professeurs d’instruments est primordial, et il ne faut pas hésiter à les solliciter, à demander leur avis sur tel ou tel texte musical proposé. Ainsi, les professeurs d’instrument comprennent mieux le sens de la pédagogie proposée et y adhèrent souvent avec enthousiasme car leur rôle essentiel y reste préservé et même facilité, tant la pratique solfégique avec instrument règle bien des problèmes rythmiques, pour ne citer que ceux-là.

Bien entendu, le professeur doit savoir accorder les instruments, à cordes en particulier (3) ; à ce titre, toute formation institutionnelle des futurs professeurs (comme les CEFEDEM par exemple) devrait comporter des cours de connaissance des différents instruments (4).
Sans être un virtuose pluri-instrumentiste, nous devons pouvoir, en lien avec le professeur d’instrument, repérer et être attentif aux mauvaises positions instrumentales (comme des épaules qui «montent» chez les pianistes, une mauvaise position du bras chez les cordes, une prise de respiration trop haute chez les vents…). Prendre le temps d’aller aux diverses réunions pédagogiques, même «étrangères» à sa matière permet aussi de développer un regard plus global sur la pédagogie d’un établissement, tout comme la présence à quelques concerts ou auditions d’élèves. On apprend en effet beaucoup de nos élèves lorsqu’ils sont en position d’interprètes. Ils seront aussi heureux de l’intérêt ainsi porté.

4. «Ce n’est pas au programme !»

Argument favori de certains collègues de solfège affolés devant le bouleversement apporté par l’entrée des instruments en cours, il se dégonfle aisément par le dialogue. Il ne s’agit pas de changer forcement les contenus du programme (5) mais de les adapter à la réalité concrète de la vie musicale de l’élève.
Est-ce parce qu’il sait «faire» son triolet de noires qu’il peut le jouer sur son instrument ? La réponse à cette question décontenance souvent les professeurs qui ne connaissent même pas l’instrument joué par leurs élèves, vu qu’ils ne les mettent jamais en position de pouvoir en jouer en cours.

D’une manière générale, devant l’opposition systématique de principe (la plus allergique au dialogue), proposez simplement, avec d’autres collègues si possible, que les sempiternelles épreuves d’examen, et en particulier les épreuves rythmiques puissent être jouées à l’instrument par ceux qui le souhaitent. A regarder cela, ils s’habitueront, et, peut-être se lanceront dans ce qu’ils croient représenter une aventure, alors qu’il ne s’agit que de logique et de pragmatisme. Encore une fois, être musicien instrumentiste s’apprend en jouant, même si le travail proposé en cours avec instrument cible des difficultés différentes mais non moins complémentaires au cours d’instrument, d’orchestre ou de musique de chambre.

5. «Les méthodes ne sont pas adaptées !»

Depuis quand un professeur digne de ce nom est-il prisonnier d’une méthode ? En y regardant de plus près, les méthodes les plus couramment utilisées contiennent de nombreux exercices tout à faits jouables, même sur une seule note.
De plus, il appartient aussi au professeur de nourrir ses élèves par du répertoire adapté aussi bien à leur niveau instrumental qu’aux exigences du programme (si elles sont musicales bien entendu). Il doit aussi anticiper les contenus de la méthode pour les adapter à ses exigences. Avec l’expérience, cela se fait aisément et permet aussi de développer un regard critique plus aiguisé sur les méthodes d’apprentissage.
Bien entendu, le choix des méthodes semble bien annexe face au choix des œuvres qui vont être étudiées durant l’année. Là aussi, il convient d’être vigilant à leur jouabilité par les élèves. Pour autant, la pratique instrumentale ne représente qu’une partie de notre enseignement ; il existe nombre de méthodes permettant d’aborder aussi d’autres paramètres musicaux avec bonheur et musique. Enfin, de nouvelles méthodes mêlant progression solfégique et instrumentale sont actuellement en cours de rédaction et devraient permettre de diversifier encore le choix des supports pédagogiques.

Les aspects positifs

1. La découverte des timbres en leur présence physique

Quel bonheur pour les enfants de découvrir les instruments de leurs camarades ! Ils les placent d’emblée dans la bonne famille instrumentale, reconnaissent leurs différents timbres aisément, découvrent de manière concrète leurs ambitus et leurs spécificités. Fini le diktat des dictées au piano qui enferment l’élève dans un timbre unique dès son plus jeune âge.
Combien de jeunes ont vu ainsi leur oreille incapable d’entendre, mémoriser et noter des mélodies ou accords joués sur d’autres instruments que le piano ou que leur propre instrument ! (6)
Je crois qu’une oreille ne doit pas se fermer dès le début de l’apprentissage par l’uniformisation des ou du timbre proposé, mais au contraire prendre conscience du merveilleux champ des possibles offert par ses possibilités de discernement. De plus, l’élève est perçu comme un musicien à part entière et dialogue souvent avec ses camarades autour des points communs et différences d’un instrument à un autre. Plus que les belles affiches, épinglées au mur, présentant les instruments (qui restent toujours utiles), préférons la réalité physique que rien ne remplace. Comme une personne étrangère, un instrument «s’apprivoise».

2. La transposition

Nous touchons là à un point essentiel. En effet, l’apprentissage des règles de la transposition, du rôle des différentes clés dans ce mécanisme assez mathématique, basé sur l’équilibre et la compensation, rencontre souvent chez les élèves un silence chargé de questions refoulées telles que : «A quoi cela me sert-il ? Je n’ai pas besoin de ces clés avec mon instrument, alors, pourquoi les travailler ? Pourquoi tout n’est-il pas plutôt écrit en ut ?»

Quoi de mieux alors, pour comprendre le mécanisme des instruments transpositeurs que de se servir de ceux présents en cours ? (7)
Loin des explications théoriques sur des tableaux dans lesquelles l’oreille n’est pas stimulée, l’utilisation des instruments permet aisément de ressentir et de comprendre le phénomène.

Imaginons une classe avec piano, violon, clarinette, saxophone alto et un cor (8).  Demandez-leur à tour de rôle de jouer un do. Les élèves se rendent bien compte que ce sont toujours des notes différentes qu’ils entendent, alors qu’ils jouent pourtant un do par rapport à leurs doigtés instrumentaux. Demandez-leur ensuite quelle est la note entendue pour chaque do, par rapport au piano par exemple. Vous obtenez ainsi le do qui donne si bémol pour la clarinette, qui donne mi bémol pour le sax alto, qui donne le fa pour le cor. Ensuite, faites trouver la note qu’il faut jouer pour chaque instrument afin d’entendre un do (que vous nommerez en «sons réels» à la différence des «sons écrits»).
Bien entendu, il convient de répéter cette expérience souvent et de faire écrire par exemple (exercice qui me semble primordial) la partie que doit lire la clarinette pour être à l’unisson d’une flûte traversière. La transposition d’une mélodie ou d’un petit morceau permet ici de jouer ensemble malgré les différentes tonalités. Vous pouvez enfin proposer l’exercice inverse qui ne «stigmatise» pas toujours les mêmes instruments : faites transposer tout le monde en fa (le cor ne changeant pas sa partie) ou en si bémol…

On imagine sans peine le bénéfice de tels exercices, y compris dans la compréhension du système tonal, qui fera d’ailleurs l’objet d’un prochain article.

3. Le développement de l’écoute polyphonique

La proximité directe avec des instruments aux ambitus différents permet évidement à l’élève de se familiariser avec les multiples timbres et tessitures associées. Bien entendu, une étude globale, en classe, des pièces travaillées instrumentalement est nécessaire, voire indispensable pour favoriser l’éclosion de cet aspect si positif.
Par étude globale, j’entends par exemple celles du plan tonal, des cadences, des tonalités, des modulations ou changements de pôles. Un passage par le déchiffrage vocal préalable des autres parties constituant la pièce, ou une écoute guidée par le biais d’un enregistrement, sont aussi très utiles. Il est frappant de constater, au fur à mesure, qu’un élève manifestant des difficultés dans la perception des voix graves est, dans la plus grande partie des cas, extrêmement sensible à ce genre de moment musical et pédagogique.

Néanmoins, il faut toujours avoir à l’esprit que le moment instrumental présent dans le cours de solfège participe, au même titre que d’autres activités à la formation du jeune musicien et ne pas chercher à transformer le cours en cours de musique de chambre ou d’orchestre.
Je ne saurais que trop encourager les professeurs à privilégier le travail de petits morceaux contrapuntiques, tels que les canons, les petits fugato, les fugues, etc… A ce titre, le génie de Jean-Sébastien Bach est insurpassable, et, des Inventions à deux et trois voix jusqu’à l’Offrande Musicale ou L’Art de la Fugue, on trouve toujours des pièces répondant aux possibilités de tous les niveaux musicaux.

4. L’ouverture à l’écoute harmonique

Bien entendu, la présence des instruments favorise aussi les jeux verticaux :

On s’amuse alors à construire des accords, les renverser, à écouter chaque note les composant, à ressentir les intervalles les constituant et surtout à se laisser imprégner par la couleur des accords, ce qui me semble être le plus fondamental. Ainsi, des la deuxième année, on peut demander aux enfants de jouer un accord parfait à l’état fondamental, chaque instrument jouant (surtout pour les basses) alors la ou les notes qui lui sont assignées. Je ne m’étends pas plus sur la pédagogie de l’oreille harmonique, un article spécifique lui étant bientôt consacré.

5. Les bienfaits rythmiques :

Notre bon vieux solfège a parfois eu tendance à se déconnecter du geste instrumental, ou tout simplement du son. Ainsi, Georges Dandelot et sa méthode de lecture proposait des successions de notes sensées développer la «lecture», sans la relier au son… De même, les exercices rythmiques étaient bien souvent parlés, accompagnés d’une battue de mesure certes utile, mais qui, par sa raideur à marquer les temps oubliait que l’espace rythmique se trouve entre ces «tactus».
Je raille ici ces «extrêmes» sans oublier que cette technicité placée à propos apporta son aide à la formation de nombre de musiciens instrumentistes. Mais, ces instrumentistes n’avaient-ils pas, par inclination, par rencontre avec des professeurs-musiciens, réalisé, oserais-je dire à l’insu du solfège, le parcours passant de la compréhension d’un rythme à sa réalisation par le geste ?

C’est là le principal bénéfice de cette formation par l’instrument. A quoi bon lire correctement un rythme si on ne peut le jouer ? A quoi bon solfier correctement si l’archet du violoniste ne peut reproduire les rythmes correctement ? Si c’est, par exemple, la répétition du geste qui permet à ce violoniste de bien démancher, c’est cette même idée de répétition qui va lui permettre d’intégrer un rythme ou une succession de rythmes, en pensant bien entendu à varier les tempi (9).
Et les élèves comprennent bien mieux la mécanique rythmique ainsi. J’ose même écrire qu’ils «s’éclatent» lors de déchiffrages rythmiques en groupe. Enfin, je laisse au lecteur le soin d’imaginer tous les jeux ou exercices encore possibles, des canons aux ragas, de la mémorisation à l’inventivité… du moment que le corps vive le rythme et que l’instrument le prolonge (10).

 En guise de conclusion

Je ne prétends nullement recenser dans cet article touts les bienfaits de la pratique instrumentale en cours de solfège, tout comme certains arguments opposés ont tout à fait pu m’échapper.
De plus, je n’ai rien inventé ici. Marguerite Labrousse, qui fut ma professeure, a formé, tout au long de sa carrière au CRR de Paris, toute une génération de professeurs sensibilisés à cette pratique. Peut-être ai-je simplement, et par inclination personnelle, développé et systématisé cela dans ma pédagogie, tout d’abord, assez jeune, par esprit de contradiction à l’encontre de professeurs y étant opposés par principe, puis, plus tard, en me rendant compte que mon travail de pédagogue musicien ne pouvait plus s’en passer. Il me semblerait dérisoire d’exprimer le plaisir musical que cette pratique apporte, aussi bien au professeur qu’aux élèves, si il ne fallait rappeler, encore et encore qu’elle est essentielle et ne date pas d’hier.
Ainsi, il ne faut pas oublier qu’à la fin du XIXe siècle, au sein du conservatoire de Nancy (succursale du conservatoire de Paris), son directeur Guy Ropartz (11) proposait des cours de solfège avec instruments. Cette pratique était relativement courante et s’inscrivait aussi dans la dynamique d’apprentissage favorisée par les méthodes spécifiques aux orchestres amateurs, dans lesquels le «faire» comptait et compte toujours par-dessus tout.
Je crois dur comme fer qu’un professeur de solfège doit être le plus musicien possible dans ses cours, comme un prolongement de sa vie de musicien. Je crois aussi que certains ont peur de l’être dans leurs cours, pour des raisons d’habitude, de reproduction de schémas. Je ressens comme vérité qu’on amène les enfants à la musique par le corps, la voix, l’écoute intérieure, le crayon qui entend et, non plus que tout mais avec ces autres biais, par l’instrument qui, le plus souvent, lui a donné envie de faire de la musique, de devenir musicien.

                                                                                                                                                                            Benoît Menut

Notes

(1) Méthodes Dalcroze, Kodály ou encore Willems, par exemple.

(2) Je décris volontairement ici le cas d’un élève soumit à l’enseignement caricatural et sclérosé que l’on trouve encore de nos jours, aussi bien dans les petites écoles que dans certains Conservatoires à Rayonnement Régional. Bien entendu, des progrès sont effectués depuis les années 90, mais la pratique instrumentale en cours de solfège est encore loin d’être entrée dans les mœurs de professeurs par ailleurs tout à fait respectables.

(3) Remarquons encore ce fait troublant : nombre d’élèves instrumentistes à cordes ne savent pas s’accorder, même en second cycle… Est-il si difficile de tourner une cheville ou un bouton pour tomber sur le son donné par un accordeur ? L’élève s’accordant fait fonctionner son oreille et comprend très tôt le système de tension des cordes. On imagine sans peine qu’un élève ne sachant pas s’accorder joue alors faux toute la semaine… Est-ce ainsi que l’on forme des musiciens qui entendent et jouent juste ?

(4) Je ne puis parler des formations diplômantes accordant le Certificat d’Aptitude de formation musicale, car elles n’existent pas encore, même au CNSM de Paris qui propose pourtant (et c’est une bonne chose) des places aux accordéonistes, aux guitaristes, aux futurs directeurs… il est vrai que la formation musicale n’est juste que la matière la plus enseignée, regroupant le plus d’élèves et demandant le plus de professeurs formés !… étrange «oubli» qui trahit à mon sens une gêne réelle par rapport aux contenus de la formation d’un professeur de solfège.

(5) Cette notion de programme fera d’ailleurs l’objet d’un article spécifique, tant le sujet est sensible et sujets aux quiproquos les plus divers.

(6) De plus, il ne faut pas négliger d’effectuer des relevés musicaux à partir de musique vocale (chorale, mélodies…) car souvent l’écoute mélodique avec un texte produit un curieux effet de «black-out» sur l’oreille intérieure, incapable d’entendre les phonèmes des notes ainsi «parasités» par ceux de la langue. Là encore, c’est une question d’habitude et il appartient au professeur de toujours varier les supports pour ne pas favoriser l’émergence d’oreilles «timbro-dépendantes».

(7) Bien entendu, tous les instruments ne sont pas toujours présents dans tous les cours, aussi, la simple explication avec une clarinette, un cor, un saxophone alto (le plus courant) permet de comprendre et de « transposer » le mécanisme dans d’autres tonalités.

(8) A ce sujet, il convient d’être attentif : certains professeurs de cor font apprendre les doigtés en ut et certains professeurs de clarinette font travailler sur la clarinette en do pour les premières années.

(9) En effet, il faut privilégier, dès le plus jeune âge, le développement de la sensation des différentes agogiques… et sortir ainsi du sacro-saint tempo «noire = 60».

(10) L’importance du «geste instrumental» est aussi grande sur le plan mélodique. L’associer à une hauteur définie n’est pas une mauvaise chose. C’est à mon sens un atout supplémentaire dans la formation du jeune musicien ; d’ailleurs, de nombreux musiciens, par exemple des pianistes, mémorisent par le digital quand ils entendent ou doivent retranscrire une musique. Cela est bon dans la mesure ou ce geste est lui-même relié au son préalablement entendu intérieurement, dans ce laps de temps si court entre l’imagination et le résultat sonore.

(11) Guy Ropartz (1864-1955), compositeur et chef d’orchestre fut directeur du conservatoire de Nancy de 1894 à 1919 puis de celui de Strasbourg de 1919 à 1929.

Photographies : Thomas Hawk (CC BY-NC 2.0), Theirhistory (CC BY NC-SA 2.0)